Yrd. Doç. Dr. Aydın Yaka
Modernleşme
Modernleşme, 18. yüzyıldan itibaren öncelikle Batı toplumlarında başlangıçta düşünsel, bilimsel, teknolojik ve ekonomik alanlarda ardından da bunlara bağlı olarak sosyal, siyasal ve kültürel yapılarda köklü, kapsamlı değişmelerin genel adıdır. Bu süreç Avrupa’da 17. 18. ve 19. yüzyıllardaki belirli özellikler taşıyan ve daha sonra da tüm dünya ülkelerini etkileyen ve genellikle örnek alınan birbirine bağlı seyreden bir dizi sosyal değişme olgularını ifade eder. Kısaca modernleşme belli bir mekân ve zamanda, belirli nitelikler taşıyan bir sosyal değişme biçimidir.
Avrupa’da modernleşmeyi hazırlayan bazı koşullar vardır. Rönesans, Reform, 17. yüzyılda düşünce ve bilimde gerçekleşen yöntem değişiklikleri, 18. yüzyıldaki Aydınlanma Felsefesi, Coğrafi Keşifler, Sanayi Devrimi gibi. Bu süreçlere bağlı olarak eğitim ve kültür hayatındaki gelişmeleri, hamleleri de eklemek gerekir.
Modernleşmenin tanımını, analizini yapmaya çalışan yazarlar farklı ölçütler getirirken, bazen birleşmiş, bazen de ayrılmışlardır. Örneğin Rostow modernleşmede teknik ve endüstriyel gelişmeden yola çıkarak, insanın doğa üzerindeki kontrolünün artmasını vurgulamıştır (Sarıbay, 1993: 3). Black de benzer bir açıklamayla, insan bilgisindeki görülmemiş bir artıştan hareket ederek, bilimsel devrime eşlik eden bir sürecin insanın çevresini denetlemesine imkân hazırladığını belirtmiştir (Black, 1986: 6). Rocher’e göre de modernleşme, belirlenmiş değer yargılarına göre bireysel ve toplumsal hayat şartlarının yükseltilmesi amacıyla, bir toplumu harekete geçirmek için yapılan eylemlerin bütünüdür (Rocher, 1968: 189-191).
Eisenstadt ve Lerner modernleşmeyi, Batı Avrupa ve Kuzey Amerika’da ortaya çıkan bir gelişme olduğundan hareketle, bu kavramı Batılılaşmakla eşitlemişlerdir (Kongar, 1981: 217). Onlara göre bu kavramın temelinde bireycilik, akılcı ve pozitivist bir zihniyet vardır.
Bu kavram Batılı toplumbilimciler tarafından bütün azgelişmiş ülkeler için de genel bir gelişme çizgisi olarak önerilmiş ve her toplumun benzer aşamalardan geçeceği varsayılmıştır.
Mardin, modernleşen toplumların giderek farklılaştıklarını, aynı zamanda merkezileştiklerini, yapısal değişmeye uğradıklarını (feodal yapının çöküşü, sanayileşme, siyasi reformlar gibi), bu süreçte sosyal fonksiyonların arttığını, çeşitlendiğini, yeni yapıların, kavram ve kurumların doğduğunu vurgulamaktadır (Mardin, 1991: 28).
Bir sosyal değişme süreci olarak modernleşmenin birçok boyutu vardır. Modernleşmenin birinci boyutu, Batı’daki Reformasyonu, Rönesansı, 17. yüzyıldaki yöntem değişikliğini, 18. yüzyıl Aydınlanma Felsefesini içine alan düşünce ve bilim alanındaki değişmelerden oluşur. Batı’da insan-doğa ilişkilerindeki değişmelere bağlı olarak modern bilim ve teknoloji doğmuştur.
Modernleşmenin ikinci boyutu olarak 18. yüzyılın sonlarından itibaren ekonomide modernleşme gelir ki bu Sanayi Devrimi olarak adlandırılır. Bu devrim bilim ve teknolojideki gelişmelerin ürünüdür. Modernleşmenin en çarpıcı ve etkili somut sonuçları, ekonomi (sanayi) alanında görülmüştür. Sanayileşme modernleşmenin maddi boyutunu oluşturur.
Bu noktada Batı’da sanayileşme-eğitim (insanın eğitilerek üretken, verimli hale getirilmesi) ilişkisi hemen fark edilerek, eğitime, insana yatırım yapılmaya başlanmıştır. Eğitim ekonomik büyüme ve kalkınmanın hızlandırıcı önemli bir faktörü olarak algılanmıştır. Bu bağlamda 1950’lerde UNESCO’nun 41 ülke üzerinde yaptığı bir araştırmada şu sonuç çıkmıştır: Öğrenimin gelişmesi ile milli gelir artışı arasında doğrudan bir ilişki vardır. Buna ek olarak denebilir ki bir ülkenin kalkınma hamlesi, temel eğitimin o ülkede yaygınlaşması ölçüsünde gerçekleşmektedir. Buna karşılık okuryazar olmayanların çokluğu, kalkınma yolundaki gelişmeyi frenlemektedir (Bilhan, 1986: 221).
Teknik ekonomi ile birleşince Avrupa’da ekonomide müthiş bir büyüme, sayısal artışlarla ölçülebilen gelişme görülmüştür (Aron, 1962: 193). Sanayileşme, tekniğin yenileşmesiyle, işgücünün rasyonel örgütlenmesiyle sürekli artan bir verimliliği, iş ortamının teknik ve rasyonel olarak düzenlenmesini ifade eder (Rocher, 1963: 190).
Modernleşmenin üçüncü boyutu siyasal modernleşmedir ki bu bağımsızlaşma, uluslaşma ve demokratikleşmeyi içermektedir. Toplumun bütünsel bir gelişmeyi, modernleşmeyi sağlayabilmesi için mutlaka siyasal bağımsızlığın elde edilmesi gerekiyor. Bu siyasal modernleşme ekonomide piyasa ekonomisini, her türlü liberalleşmeyi, yönetimde otoritenin rasyonelleşmesini, bireyselliği dolayısıyla çoğulcu, katılımcı liberal bir demokrasi anlayışını kapsamaktadır. Siyasal bağımsızlık zorunlu bir sosyolojik süreç olarak uluslaşmayı, ulus temeline dayanan bir sosyal bütünleşmeyi gerekli kılmaktadır.
18. yüzyıldan itibaren ulus devletlerin ortaya çıkışı sosyal ve kültürel yapıdaki bir gelişmenin, olgunluğun sonucudur. Bu sosyal gelişme, belli bir siyasal bilinci, örgütlenmeyi, toplumun aşiret halinden ve feodal yapıdan daha merkezileşmiş, bütünleşmiş bir siyasal aşamaya ulaşmasını gösterir. Buradaki ulus (millet) sadece etnik temele dayalı, kavmi değil, diğer kültürel unsurları da içine alan (tarih ve kader birliği, dil, din vb.) ve vatandaşlık temeline dayalı bütünleşmiş bir toplumu anlatır.
Modernleşmenin dördüncü boyutu olarak sosyal alandaki modernleşme gelir ki bireysel ve grupsal olmak üzere tüm sosyal ilişkilerde, anlayışlarda ve sosyal ve hukuki kurallardaki değişmeleri, sosyal reformları, devrimleri anlatır. Tüm bu değişmeler modernleşmenin sosyolojik görüntüsünü vermektedir. Bu süreçte laikleşme, rasyonelleşme, sosyal farklılaşma ve hareketliliğin artması dikkati çeker. Yeni sosyal işlevler, statüler ortaya çıkar. Böylece toplumda yoğun bir organik işbirliği, iş bölümü, kurumlaşma, sivil örgütlenmeler görülür.
Uluslaşma
Uluslaşma, sanayileşme, demokratikleşme ve modernleşme süreçleri eş zamanlı sosyal süreçlerdir. Ulus (millet) kavramı bir yönü ile etnik ve kavmi özelliklere dayanmakla birlikte, onları aşan, daha kapsamlı olan, siyasi örgütlenmeleri de içeren, bilhassa 18. yüzyılda ortaya çıkan yeni bir toplumsal yapılanmayı ifade eder. Millet sosyolojik olarak en gelişmiş ve çağdaş bir toplum türüdür. Eşit hak ve özgürlüklere, sorumluklara sahip yurttaşların oluşturduğu bir sosyal bütünlüğü anlatır. Dünyada toplumların milletleşme sürecinde 1789 Fransız Devrimi’nin de (onun getirdiği sosyal ve siyasal idealler, ilkeler bakımından) önemli rolü olmuştur. Çünkü bu devrim modern milletlerin doğuşunu hızlandırmıştır.
Milleti besleyen temel ideoloji de milliyetçiliktir. Bu sürecin ilk başladığı coğrafya da Avrupa’dır. Bugünkü anlamda ulus tarihte fiili olarak ve ilk kez Fransa ve İngiltere’de ortaya çıkmıştır. Bu oluşumda Avrupa’da önce feodal parçalanma yaşanmış, 10. yüzyıldan itibaren ticaretin canlanmasıyla birlikte kentlerin ve belediye örgütlenmelerinin kilisenin önüne geçmesi sonucu, feodal sınırlar hızla erimiş, kentleri birleştiren doğal ulusal sınırlar oluşmuştur. Böylece kültürel, ekonomik, idari birlik pekiştirilmiştir. Bu merkezi ulusal birlikler siyasal açıdan krallıklar şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu tarz ilk krallıklar da İngiltere, Fransa ve İspanya’da görülmüştür (Aydın, 1993: 61). Böylece Batı’da bu siyasi gelişmelere paralele olarak ulus devletler gündeme gelmiştir. Milliyetçilik ulus devletin kültürel, sosyal ve siyasal harcı olmuştur.
Avrupa ülkelerinde uluslaşmanın en yoğun olarak yaşandığı yüzyıl 19. yüzyıldır. Afrika ve Asya gibi kıtalarda uzun süre sömürge olmuş ve yönetilen ülkelerde bu süreç 20. yüzyıla sarkmış ve hatta bunların bazılarında ise ancak 2. Dünya Savaşı sonrası millet-milliyetçilik bir kültürel, siyasal ve sosyal realite, gelişim aşaması olarak dikkati çekmiştir. Dolayısıyla Karpat’ın da vurguladığı gibi, her topluluğun millet olarak ortaya çıkışı ve milli devletini kurması kendine has bir yol takip etmiştir (Karpat, 2010: 38).
Bu uluslaşma beraberinde bir ulus bilincini de yaratmıştır. Zaten bu bilinç oluşmadan ulusal birlikten bahsedemeyiz. Bu, ümmet bilincinin yerini alan, dinsel, etnik bilinçleri aşan daha karmaşık, kapsamlı bir bilinçtir ki bu bilinç Gökalp’in ifadesi ile “Milli Terbiye” ile okullarda eğitim sitemiyle yani “Milli Eğitim”le kazandırılacaktır (Gökalp, 1992: 27). Gökalp’in 20. yüzyılın başlarında vurguladığı bu ilke Batı’da ortalama yüzyıl önce (19. yüzyıl) gerçekleşmiştir.
Demokratikleşme
Dünyada demokratikleşme diye adlandırılan siyasal süreç esas itibariyle, demokrasinin temeli sayılan “halk egemenliği”, “bireylerin yasalar önünde eşitliği”, “serbest seçimler”, “temel insan hak ve özgürlükleri” gibi ana ilkeler halinde 18. yüzyılda 1789 Fransız İhtilali’nin açtığı ve evrensel nitelikler taşıyan siyasal çığır içinde gelişme imkânı bulmuştur. Dünyanın siyasal coğrafyasını şekillendiren bu siyasal süreç, son iki yüzyılda, toplumlarda giderek krallık, şahlık, sultanlık ve hükümdarlık gibi adlarla anılan monarşik, otokrat yönetimlerin tasfiye olmasını sağlamış ve yukarıda bahsettiğimiz kavramları, ilkeleri egemen kılan çoğulcu siyasal yönetim şekillerini ortaya çıkarmış ve demokrasiyi tüm kural ve kurumlarıyla geliştirmiştir. Özellikle 2. Dünya Savaşı’ndan sonra bazı nitelikleri farklı da olsa dünyadaki her ülkenin amaç edindiği, benimseyip gerçekleştirmeye çalıştığı bir siyasal sistem olmuştur. Günümüzde artık “Ben demokrasiye karşıyım” diyen bir politikacı yok gibidir.
Demokrasi, tarihsel ve sosyal bakımdan düşünce ve uygarlık tarihinin verilerine göre, uzun bir sosyal evrimin, olgunluğun, gelişmenin ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Ekonomik koşullar bakımından ise, bugünkü “çok partili parlamenter sistem” halinde demokrasi 18. yüzyıldan itibaren Batı’da Sanayi Devrimi’nden sonra gerçeklik kazanmıştır. Siyasal açıdan ise demokrasi, ulus devlet aşamasına ulaşmış toplumlarda gündeme gelmiştir. Bu nedenlerle Schumpeter, demokrasinin belirli özellikler gösteren sosyal tiplerde (yapılarda) gelişebileceğini, elverişli olmayan toplumlarda demokratik metodun başarılamayacağını söylemektedir (Schumpeter, 1967: 214).
Dolayısıyla daha ayrıntılı ve kapsamlı olarak ele alındığı zaman, demokrasinin maddi-somut alt yapısını oluşturan nesnel koşullar şöyle sıralanabilir:
1. Sanayileşme: Ekonominin tarımdan çok sanayi ve ticarete dayalı olması, yani sanayileşmiş bir ekonominin varlığı.
2. Kentleşme: Demokrasi kentleşmeyi de zorunlu kılmaktadır. Nüfusun büyük çoğunluğunun kırsal kesimde değil, kentlerde yaşaması gerekmektedir.
3. Okuryazarlığın ve her düzeyde okullaşmanın yüksek olması.
4. Kişi başına düşen milli gelirin yüksek oluşu ve buna bağlı olarak toplumda yüksek bir yaşam standardının bulunması.
5. Bilim ve teknolojinin gelişmesi ve ileri bir düzeyde olması.
6. Kitle iletişim araçlarının yaygınlığı dolayısıyla bilgi ve düşünce akışının hızlı olması.
7. Güçlü bir orta sınıfın bulunması.
8. Kişisel inisiyatifin, girişimin ve insan haklarına dayalı bir siyasal sistemin kabul edilmesi.
9. Yaygın yani her kişi ve kesimi kapsayan ekonomik, sosyal ve siyasal güvencelerin, özgürlüklerin bulunması.
10. Siyasi kararlarda seçmenlerin ve kamuoyunun etkili olması ve her türlü sosyal güçlerle birlikte yürütme, yargı, yasama gibi önemli güçlerin birbirini denetleyecek mekanizmaların oluşturulması gerekmektedir.
Bu nesnel koşulların yanında öznel koşullar ise demokrasinin bireysel, psiko-sosyal ve kültürel boyutunu, soyut alt yapısını oluşturur. Bu yönü ile demokrasi bir yönetim tarzı olmanın ötesinde bir yaşam şekli, bir yaşam felsefesi yani dünya görüşüdür. Bu bakımdan demokrasi belirli kültürel değerlere dayanmaktadır: İnsan ilişkilerinde her türlü “zor”u, şiddeti dışlamak, toleranslı, diyalogcu, barışçı, uzlaşmacı bir tutum sergilemek ve her konuda hukukun üstünlüğünü, meşruiyeti kabul etmek gibi.
Sanayileşme
Sanayileşme özde bir teknolojik ve ekonomik olgu olarak, 18. yüzyılın sonlarında İngiltere’de 1790’lı yıllarda genelde J. Watt’ın buhar makinesini yapması ile başlatılan, özellikle 19. yüzyılda tüm Avrupa toplumlarının ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yapılarını kökten etkileyen sonra dalga dalga tüm dünyayı saran bir sosyolojik süreçtir. Sanayileşme yeryüzünde bir dizi teknolojik yeniliğe bağlı olarak oluşan bir ekonomik ve sosyal gelişme aşamasını ifade eder. Bu teknolojik ve sosyoekonomik hareket öncelikle İngiltere’de 1760-1850 yılları arasında gerçekleşmiştir. İngiltere’de 1733’te J. Kay kumaş dokuma hızını artıran ve “uçan mekik” adıyla anılan buluşunu yapmıştır. Ardından 1764’te J. Hargreaves aynı anda 8 makarada birden iplik eğiren çıkrığı keşfetmiştir. İngiltere’de ilk dokuma fabrikalarında çıkrıklar su gücüyle çalışıyordu. Daha sonra tekstil fabrikalarında su gücünün yerine Watt’ın bulduğu buhar makinesi kullanılmıştır. Bu yeni enerji ile tekstil üretimi hem nicelik hem de nitelik olarak çok büyük bir artış göstermiştir. Freyer teknolojik yeniliklerle birleşen bu sanayileşme hareketinin 6 dalga şeklinde geliştiğini ifade etmiştir: Dokuma, demir çelik, ulaştırma, kimya, elektrik endüstrisi dalgaları ve benzin motoru çağı (Freyer, 1954: 15). Dünyada ilk sanayileşen ülkeler de Avrupa ülkeleridir (özellikle Kuzey Avrupa ve İngiltere). Buna kısa süre sonra Kuzey Amerika da eklenmiştir. Literatürde bu teknolojik ve ekonomik sürece bu nedenlerle Sanayi Devrimi adı verilmiştir. Doğal olarak bu devrim kendiliğinden veya tesadüfen olmamıştır. Modernleşmeyi açıklarken belirttiğimiz gibi, sanayileşme Batı’da bir yığın bilimsel, düşünsel ve kültürel gelişmelerin ürünü olarak şekillenmiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerle birlikte olmak üzere 19. ve 20. yüzyıllarda yeryüzündeki en önemli toplumsal dinamik sanayileşmedir.
Bu devrim sosyal yapıları topyekûn değişikliğe uğratmıştır. Sosyal değerler, normlar, kurumlar, örgütlenmeler, mesleki rol ve statüler değişmiş, sosyal etkileşim, farklılaşma, hareketlilik artmış, yeni sınıfsal yapılar oluşmuştur. Böylece Batı’daki siyasal rejimler farklılaşmış, demokratikleşme de hızlanmıştır.
Sanayileşme ile oluşan yeni üretim araçları ve üretim biçimi bireylerden yeni bilgi ve beceriler, teknikler, alışkanlıklar, tutumlar istemeye başlamıştır. Eski eğitim programları, bilgiler, yöntemler bu yeni ekonomik gelişmelere uyamaz hale gelmiştir. Bu durum pedagojik açıdan yeni kavram ve yöntemlerin, akımların doğmasına yeni program anlayışlarına, eğitim reformlarına yol açmıştır.
Bu süreç içinde ekonomik kalkınma ve her türlü gelişme, artık sanayileşme kavramına eşitlenir hale gelmiştir. Ortaya çıkan toplum tipine de “Sanayi Toplumu” denmiştir. Daha sonraları sanayi toplumu olmak, tüm azgelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerin temel toplumsal hedefi olarak tanımlanmıştır. Anlaşılıyor ki Sanayi Toplumu olmanın da belirli koşulları bulunmaktadır.
Başta belirttiğimiz bu üç toplumsal süreç (uluslaşma-sanayileşme-demokratikleşme) birbirine bağlı, birbirini bütünleyen süreçlerdir. Bunlar 19. yüzyıldan itibaren giderek bir bütünlük kazanmış ve tüm ülkeleri etkilemişlerdir. Bunlardan her biri diğerinin sebep ve sonucu durumundadır. Biri diğerini var etmekte veya tamamlamaktadır. Azgelişmiş toplumlar da makro düzeyde bu gelişmelerden yoğun olarak etkilenmişlerdir. Her üç süreç ülkelerin gelişim durumlarına göre etkilerini sürdürmektedir. Dünyada oransal olarak çoğu ülke sanayileşme ve demokratikleşme bakımından genel standardın çok gerisinde bulunmaktadır.
Bir Ön Koşul Olarak İlköğretim
Yukarıda bahsettiğimiz ve birbirine paralellik gösteren bu üç sürecin, gene daha önce belirttiğimiz teknik, ekonomik ve sosyal nitelikli bazı koşulları olmakla birlikte, bir de kültürel ön koşulu var ki bu, ulusal-toplumsal bilinci, kimliği besleyen “ulusal eğitim”dir. İşte bu ulusal bilinç ve eğitimin temeli, özü de ilköğretimdir. Onun için Kandel, “İlköğretimin tarihi ulusun sosyal ve siyasal tarihinin özetidir” demiştir (Cırıtlı, 1983: 282). Dolayısıyla tüm yurttaşların, sanayi toplumunun bireylerden beklediği bilgi ve becerileri edinmeleri, anlamlı ve yararlı bir şekilde demokratik katılımda bulunabilmeleri bakımından herkesin zorunlu bir temel eğitimden geçirilmesi gerekmektedir. İşte bu gerçeği zamanında fark eden Batı toplumları modernleşmeyi erken tamamlamışlardır.
Öncelikle belirtmek gerekir ki Batı’da Rönesans ve Reform süreçleri, dolayısıyla İncil’in ulusal dillere tercüme edilmesi, ulusal dil-kültür-eğitim ve ulusal kimlik üzerinde çok olumlu bir etki yaratmıştır. Batı’da her ülkedeki ilköğretim düşüncesi ve uygulamalarının temelleri bu süreçleri takiben atılmıştır.
Şimdi bu çerçevede ve yukarıdaki açıklamaların ışığında örnek olarak bazı gelişmiş ülkelerdeki ilköğretime bakalım. Bugün gelişmiş, sanayileşmiş ülkeler olarak adlandırılan Batılı ülkeler ilköğretim sorunlarını (öncelikle okuma yazma) 20. yüzyıla yüzde yüze yakın oranda çözmüş olarak girmişlerdir. Örneğin Almanya’da, Hollanda’da, İskoçya’da, İngiltere’de ve diğer kuzey Avrupa ülkelerinde ilkokul sistemi daha 17. yüzyılda yaygınlaşmıştır. Hatta 16. yüzyılda daha Alman birliği yokken bile Alman ülkelerinde her köyde ana dilde okuma yazma öğretiliyordu (Cırıtlı, 1983: 265). Bu ülkelerdeki uluslaşma, sanayileşme ve demokratikleşmeye karşılaştırmalı eğitim disiplininin bulgularından yola çıkarak bakıldığı zaman görülüyor ki ilköğretim söz konusu ülkelerdeki bütünsel kalkınmayı, modernleşmeyi, bir önkoşul veya bir alt yapı unsuru olarak desteklemiş ve hızlandırmıştır (Cramer-Browne, 1974: 1-19). Bugün dünyada ilköğretim sorununu çözmemiş, bunun sağlayacağı sosyal ve kültürel bilinçlenmeyi, bütünleşmeyi gerçekleştirmeden sanayileşmiş, modernleşmiş bir ülke yoktur.
Örneğin Fransa’da ilköğretim sorununa daha yakından bakarsak şunları görürüz: Henüz ihtilal öncesi dönemde örneğin Diderot’nun (1713-1784) bu konuda dikkat çeken düşünce ve çabaları vardır. O, bireyin bağımsız, onurlu bir kişilik kazanması için ilk şart olarak bütün halk tabakalarının bir eğitim ve öğretimden geçmesinin gereğini vurgulamış, üçlü (ilkokullar, liseler, fakülteler olmak üzere) bir okul sistemi önermiştir (Aytaç, 1980: 180). Fransa’da eğitimde reform hareketleri yoğun olarak 1789 İhtilali’nden hemen sonra başlamış, ihtilalin “eşitlik”, “hürriyet” ilkeleri gereği özellikle ilköğretimin tüm ülke düzeyinde yaygınlaştırılması planlanmış ve bunun uygulanmasına çalışılmıştır. İhtilal sonrasında Condorcet gibi düşünürler tarafından ve çeşitli gruplarca birçok reform programları hazırlanmış, bunların gerçekleşme oranı tartışılmıştır. Özet olarak bu dönemde ilköğretimle “milli devlet”, “milli bilinç ve bütünlük”, ayrıca toplumsal gelişme arasındaki ilişkiler enine boyuna analiz edilmiş ve bu konularla ilgili politikalar oluşturulmuştur. Fransa’da 1880’lerden sonra da ilköğretim zorunluluğu getirilerek bu sorun 19. yüzyılın sonunda büyük ölçüde çözülmüştür.
İngiltere’de ilköğretimde 19. yüzyılda sanayileşmeye paralel bir gelişme görülmüş ve 1817’lerde ilk kez bir ilköğretim kanunu çıkarılmıştır. Bu ülkede 1830’lara kadar eğitim devletçe bir kamu hizmeti olarak algılanmıyor, özel kişi ve kurumlar bu hizmeti yürütüyordu. 1833’ten sonra devlet yavaş yavaş eğitimi finanse etmeye başlamıştır. 1860’lı yıllarda İngiltere’de örneğin eğitimci, şair ve yazar Arnold’un ilköğretimin yeniden düzenlenmesi, sistemli hale getirilmesinde önemli rolleri olmuş ve bu çabaların sonunda ilköğretim 1880’de zorunlu olmuştur. Bu dönemden sonra hem kamu kurumları, hem de özel sektör eğitim hizmetlerini birlikte yürütmeye başlamışlardır. Sonuç olarak İngiltere de 20. yüzyıla girerken bu sorunu büyük ölçüde aşmış oluyordu.
Almanya’da ise ulusal nitelikte eğitim 1713’ten itibaren başlamış ve eğitim yüzyıl içinde kiliseden devlete geçerek ulusallaşmıştır. Bu bağlamda örneğin Ratke (1571-1635) genel, zorunlu ve ulusal bir eğitimin ülke düzeyinde gerçekleştirilmesi için çok çaba harcamış, büyük ölçüde de başarı sağlamıştır. Özellikle eğitimde kız-erkek eşitliği ve okulların, eğitimin kiliseye değil devlete bağlanması üzerinde çok durmuştur. Ayrıca Ratke eğitim ve öğretimin anadilde (Almanca) yapılmasını, ancak bu sayede Alman birliğinin sağlanabileceğini vurgulamıştır. Tüm bu ve benzeri çabaların sonucu olarak Almanya’da toplumsal, siyasal ve ulusal birliğin sağlanmasında, sanayileşmede ilköğretim çok önemli bir rol oynamıştır. Bu süreç Almanya’da diğer Avrupa ülkelerine göre çok erken işlemeye başlamış, 1790’lı yıllarda Almanya’da okullar tüm ülkeye yayılan devlet kurumları haline gelerek 19. yüzyılda çağdaş pedagojik ilkeleri uygulamaya başlamışlardır. (Salines, 1972, Lauwerys ve ark., 1979, Cramer-Browne, 1974, Varış, 1978).
Anlaşılmaktadır ki Batı’da eğitim sisteminin temeli olan ilköğretim 19. yüzyılda modernize edilmiş ve eşitlikçi bir anlayışla yaygınlık kazanmıştır. Ayrıca Avrupa’da Pestalozzi gibi eğitimcilerin gerek teori düzeyinde gerekse uygulama düzeyindeki idealist tavırları, çabaları 19. yüzyılda Batı’da her türlü değişme ve gelişmenin, kalkınmanın temeli olan kitlevi eğitime olan katkıları da zikredilmelidir. Ülkemizde, Avrupa’daki sanayileşmenin bu ön koşulu ve alt yapısı olarak ilköğretim hep gözden kaçırılmış, buna gereken önem ve ağırlık verilmemiştir. Bu konuda çok geç kalınmış ve ilköğretimdeki reformasyon çok sonraları düşünülmüştür.
Erken modernleşen ülkelere Asya’dan bir örnek olarak da Japonya’ya bakalım. Japonya’nın modernleşmesinde çok önemli bir sosyal, siyasal ve ekonomik aşama olarak Meiji döneminde (1868-1912) ilköğretim büyük ölçüde çözülmüştür. O dönemde hem bireysel hem de toplumsal bakımdan temel bilgi ve becerilerle donatılmış “iyi Japon yurttaşları” yetiştirmek eğitimin temel hedefi olarak kabul edilmiştir. Meiji döneminde endüstrileşme, modernleşme ve eğitimdeki gelişmeler bir bütün olarak ve koordinasyon içinde ele alınmıştır. Bu kültürel ve sosyal ön koşullardan sonra Japonya’da sanayileşmenin ivmesi artmıştır (Güvenç ve ark., 1990).
Osmanlı’daki Durum
Cumhuriyet öncesinde Osmanlılarda ilköğretim ihtiyacı genel olarak Sıbyan Mektepleri (Darüttalim, Mektep, Mektephane, Muallimhane, Darülilm, Mahalle Mektepleri) ile karşılanmıştır. Bu okullar zamanla, yani yukarıda özetle bahsettiğimiz gibi 17. 18. ve 19. yüzyıllardaki gelişmeler dikkate alındığında, çok yetersiz kalmışlardır. Bunlar ülke düzeyinde yaygın öğretim kurumları olmakla birlikte işlevleri bakımından modernleşmenin gerektirdiği insanı yetiştirmekten çok uzak olan kurumlardır. Sıbyan mektepleri, vakıfların veya o bölgedeki, mahalledeki kişi ve kuruluşların finansmanı ile kurulan ve yaşatılan öğretim kurumlarıdır. Buralarda cami imamları veya medresenin ilk kısmını okuyup ayrılan kimseler öğretmenlik yapıyorlardı; camilerle iç içe veya yan yana olan, çoğunlukla tek derslikli okullardı. Bu çocuk okullarına öğrenciler 4-5 yaşlarında kaydoluyor ve buradaki öğretim 4 yıl kadar sürüyordu. Tüm masrafları (öğretmenin maaşı dâhil) mahalleli veya vakıflarca karşılanıyordu.
Sıbyan mektepleri eğitim programları açısından esas olarak Kur’an okumayı, hatim indirmeyi, dini bilgileri ve ibadet kurallarını öğrenmeyi, okuma yazma ile birlikte bazı temel bilgileri de edinmeyi amaçlayan okullardı. Bu kurumlarda yazmaktan çok okumak ön plandaydı, yazı öğretilmesi çok azdı. Dolayısıyla ezbere dayalı bir okuma esas olduğu için olsa gerek “okuması var ama yazması olmayan” ve sadece hafızaya yüklenen kimseler ortaya çıkıyordu. Burada eğitim ve öğretim bir “talim” eylemi olarak algılanıyordu. Sıbyan mekteplerinde uygulanan öğretim yöntemi de yüzyıllar içinde hiç değişmeden Ortaçağ’ın bilinen yönteminden farklı değildi. Yani ezbere, cezalandırmaya, korkutmaya dayalı, şiddet kullanmayı zorunlu bir araç olarak kabul eden pedagojik tutum uygulanıyordu; mutlak itaat ve dogmatik anlayış egemendi. Velinin hocaya hitaben söylediği “Eti senin kemiği benim” ilkesi geçerliydi. Buralardaki öğretim usulünün tarihsel kaynakları ve gerekçeleri Ergin’in eserinde ayrıntılı olarak açıklanmaktadır (Ergin, 1977). Özellikle ilk dönemlerdeki eğitim programlarına ve uygulamalara ilişkin olmak üzere II. Bayezid’in (1481-1512) camisinin yanına yaptırdığı Sıbyan mektebine ilişkin olarak vakfiyesinde yer alan şu satırlar o dönemde bu kurumların niteliklerini çok açık olarak göstermektedir: “Muallim, cumadan gayrı günlerde, otuz oğlancığa gereği gibi Kur’an okutup öğrete ve eski derslerini dinleye, namaza ilişkin şeyleri okuta ve öğrete, te’dipe (terbiyesini verme, azarlama) muhtaç olanları te’dip ede, akşam çocuklara destur (eve gitme izni, serbest bırakma) verilince vâkıfın (vakfı yapan Padişahın ) ruhu için dua ettire…” (Akyüz,1993: 73). Bu kurumlar o çağın ve imparatorluğun gereği olarak ulusal nitelikli bir eğitime değil “ümmet” eğitimi temeline dayanıyorlardı. Dolayısıyla daha önceki dönem bir yana, bunlar 18. yüzyıldan sonra dünya gündemine giren uluslaşmayı, demokratikleşme ve sanayileşmeyi sağlayacak bir öz, ilke ve yöntemlerden yoksundular. Buna karşılık yukarıda özetle belirtildiği gibi, erken modernleşen ülkelerde ilköğretim kurumları, genel ümmet bilinci yerine uluslaşmada önemli olan “millet bilinci”nin, ulusal, sosyal ve kültürel birliğin geliştirilmesinde sanayileşmenin gerektirdiği asgari teknik bilgi ve becerileri bireylere kazandırmada önemli işlevler yüklenmişlerdir.
Cırıtlı’nın “dilsiz okul” olarak tanımladığı (Cırıtlı, 1983: 263) bu ilköğretim modeli pedagojik ve kültürel bakımdan çok büyük yetersizlikler içeriyordu. Diğer toplumlara göre göçebelik dönemi çok uzun sürmüş olan Türk toplumunda göçebe-bozkır kültürü zaten “sözel kültür”ü öne çıkarıp, “yazılı kültür”ün gelişmesini engellemiştir. Sonradan da bu “dilsiz okul” uygulaması okuyan ama yazamayan kuşakların yetişmesine yol açmıştır. Hâlbuki “yazı” toplumda, kültürde, süreklilik, kalıcılık, uygarlık demektir. Geçmişi unutmamak, tarihten, yaşananlardan ders çıkarmak demektir. “Yazı” odaklı değil, “söz” odaklı bir kültür daha uçucudur, çabuk kaybolur. Onun için olsa gerek “Hatırda değil, satırda kalır” denir. Yazmak aynı zamanda merak etmek, düşünmek, kayda geçirip, tarihe not düşürmek demektir. Sistemli ve tutarlı düşünce alışkanlığı da sürekli yazarak yerleşir. Bu nedenle tarih içinde bölük pörçük düşüncelerle, vecizelerle bu açığı kapatmaya çalışmışızdır. Yeryüzünde yazma geleneğine sahip toplumlar diğerlerine göre daha etkin olmuşlar ve başka kültürleri etkilemişlerdir. Türkiye’de daha sonraki dönemlerde dil ve kültür sorunlarının büyük kısmı bu ilköğretim tipinin belirtilen özelliğinden kaynaklanmıştır.
İlköğretim alanında nicelik ve nitelikçe söz konusu ettiğimiz eksiklikler zaman içinde dikkat çekmeye başlamış ki, 1824 yılında II. Mahmut yayınladığı “Talimi Sıbyan Fermanı” ile (esas olarak İstanbul için) Sıbyan Mekteplerine devam zorunluluğunu getirmiştir. Fakat bu ferman ülke düzeyinde ilköğretimin yaygınlaştırılması açısından pek işe yaramamıştır. Zaten alt yapı da uygun değildi. Bu girişimin ardından Tanzimat’la birlikte ilköğretimde bazı yenilikler gündeme getirilmiştir. Örneğin 1847’de, ayrıca 1869’da “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” (Eğitim Genel Tüzüğü) ile de yasal düzenlemelere gidilmiştir. 1847 Talimatı artık okumanın yanında yazmayı da programlara önemli bir öğretim etkinliği olarak koymuştur. Gene bu dönemde öğretim süresinde ve derslerin çeşitlendirilmesinde bazı değişiklikler dikkati çeker. Falaka uygulamalarına da son verilmiştir. Ancak tüm bu yasal ve idari girişimler Sakaoğlu’nun deyimiyle “Yönetmelik Reformları” olarak kalmış, bunların uygulanması, çok çeşitli nedenlerle gerçekleştirilememiştir (Sakaoğlu, 1992: 10). 1869’dan sonra Sıbyan Mektepleri aynen devam ederken, onların dışında ayrıca “İptidai Mektep” adı ile yeni bir okul tipi de devreye konulmuştur. Bu okullar ise Maarif Nezaretine bağlı idiler. Devlet, Batı kültür ve uygarlığından etkilenerek açtığı yeni orta ve yükseköğretim kurumlarının öğrenci kaynağını İptidai Mekteplere dayandırmak istemiştir.
1889 yılında Bursa Maarif Müdürü Ahmet Rıza Beyin Maarif Nazırlığının isteği üzerine hazırladığı bir rapor 19. yüzyılın sonlarında ülkedeki ilköğretimin niteliğini çok net anlatmaktadır. Bu rapordan özetleyerek bazı satırları aşağıya alıyoruz.
“1889’da Bursa merkezinde 23 ilkokul ve 1200 öğrenci vardır. 23 okuldan ikisi hariç ötekiler sağlığa zararlı, karanlık, rutubetli, viran birer yer odasından ibarettir. Yalnız kızlara mahsus bir okul yoktur. Bunların bazıları özel evlerde okumaktadırlar. Semtlere göre okulların öğrenci sayısı 10-80 arasında değişmektedir. Hocalar genellikle öğrenciden aldıkları haftalıklarla idare etmektedirler. Bazıları ayda 20 kuruş maaşa razı olur, bazıları 10 para fazla getiren çocuğa daha çok özen gösterir. Halk son derece fakir olduğundan öğrencilerin büyük bölümü hocaya haftada 10 para veya iki yumurta getirir. Hoca eski yönteme göre Elifba, Kur’an, Tecvid, Muhammediye, İnşa, Bina, Maksut okutur. Hafız yetiştirmek hocanın önde gelen amaçlarından olduğu için mektepte 15-16 yaşına kadar öğrenci bulunur. Öğrenciler yalın ayak, üstü başı pis bir halde ve ufak minder üzerinde bağdaş kurmuş, önündeki çekmeceye doğru aralık vermeden sallanmaktadır. 5-6 yaşındaki çocukların bile başlarında tulumbacı yemenisi, bellerinde koca bir kuşak sarılıdır. Okulun içi gayet pistir. Hocaların sözlerini anlamak imkânı yoktur. Falakaya yatırılan bir çocuğun çığlıkları, değnek sesi bu gürültüyü biraz değiştirir (…) Annelerin çoğu sadece evde rahat oturmak veya komşuya gezmeye yalnız gidebilmek için çocuklarını başlarından savmak amacıyla okula gönderirler. Anneler çocuklarını bu okullara insanlık değerlerini öğrenmek maksadıyla değil, sadece ‘çocuğum okula gidiyor, dini görevlerini öğreniyor’ diyebilmek için yolluyorlar.”
Ahmet Rıza Bey, bu okulların vatana, topluma bir şey kazandırmadığından söz ederek raporu şöyle tamamlamaktadır: “Okulları bu durumda bırakmak veya bu gibi okullara vatan evlâdını göndermek insanlığa karşı bir suçtur. 4-5 yaşında zekâ örneği olarak okula gelen sağlam bir çocuk, zihne anlayışsızlık getiren, kavranması güç derslerle ahmaklaşmış, rutubet ve kokudan benzi solmuş, sallanmaktan beyni sulanmış, hocanın edebe aykırı davranışlarıyla ahlâkı bozulmuş, acınacak bir durumda okuldan çıkıyor” (Su, 1972, aktaran Akyüz, 1993: 198-199).
II. Meşrutiyet döneminde bu okulların gerek ders programlarının yenilenmesi konusunda gerekse öğretmen yetiştirmede bazı girişimlerde bulunulmuşsa da, tüm bu önlemler çok cılız ve sınırlı kalmıştır. Örneğin bu dönemde Satı Bey öğretmen yetiştirmeye özel önem vermiş, ancak onun bu çabaları da sadece İstanbul için bile yeterli sayıda öğretmenin yetişmesini sağlayamamıştır. I910’lu yıllarda bir eğitim müfettişi İstanbul’daki ilkokulların durumunu şöyle anlatmaktadır: “Bu mekteplerde yetişecek dimağları fersudeleşmiş, şahsiyet ve maneviyatları çökmüş, maneviyatları gibi cisimleri de zaaf ve inhitata uğramış biçare yavrucakları yarının genç ve hür fikirli, demir pazulu, şahsiyet ve irade sahibi, azimkâr ve faal bir unsurun, bir nesl-i halâskârın müstakbel analığına namzet farz etmek boş bir hülyadır” (Ergin, 1977: 1411).
II. Meşrutiyet’in önemli Maarif Nazırlarından Emrullah Efendi esas olarak Fransa’daki kuramsal temelleri ve eğitim yasalarını model alarak 1911 yılından itibaren ilköğretimle ilgili kapsamlı bir yasa çıkarmak istemiş, bir yığın güçlükten sonra, ancak 1913 yılında böyle bir yasal düzenleme yapılabilmiştir. Bu yasada okutulacak dersler yeniden belirlenmiş, programlara konmuştur. Daha önceki dönemlerde olduğu gibi bu dönemde de birçok yasal ve idari düzenlemeler yapılmış, fakat bu tür düzenlemelerin uygulamaları hiçbir zaman gerçekleştirilememiştir. Pratikte geleneksel ve yanlış uygulamalar devam etmiştir. O kadar ki “Kaydırak”, “Ayna”, “Ebeme pilav pişirdim”, “Topaç”, “Bohçacı”, “Körebe”, “Saklambaç”, “Birdirbir”, “Adım atlama” gibi bazı çocuk oyunları bile ilkokullarda yasaklanmış, öğrenci davranışları ile ilgili orantısız ve pedagojik açıdan çok ağır sayılan cezalar getirilmiştir. Örneğin bir idadinin iptidai sınıflarında okuyan bir kıza, teneffüs zamanında sınıf dışına çıktığı için “teşhir cezası” verilmiş, yani kızın boynuna bir levha asılarak sınıf sınıf dolaştırılmıştır (Ergün, 1996: 208). 1910’lu yıllarda bütün yasal tedbirlere ve temennilere rağmen okullardaki fiziksel imkânlar, şartlar çok elverişsizdi. Yasaların ifade ettiği şeylerle uygulanan eğitim öğretim arasında tam bir uçurum vardı. Pedagojik zihniyet ve uygulamalar henüz değişmemiş, okulların fiziki alt yapıları, donanımları çok yetersizdi. 1910’da Adana’nın Hassa kazasında bir ilkokulu gezen gazeteci Ahmet Şerif, izlenimlerini anlatırken şu ifadeye yer vermiştir: “Hocalara ve çocuklara baktım, bu malzeme ile inşa edilecek geleceğin binasını tam bir üzüntü ile düşündüm. Anadolu’da bir okulu ziyaret etmek, elem çiçekleri toplamak demektir. Gene o dönemin önde gelen aydınlarından olan Hoca Tahsin Efendi, Vakıflara ait okullardaki pedagojik manzarayı şöyle ifade etmektedir: “İstanbul’da 200 maktel (katledilen yer, ölüm yeri) vardır (…) Ben dertlerimizin kalbini bu maktel-i iptidailerde görüyorum. Millet ve istikbal buralarda katlolunuyor. Bu ahval ve şerait (durum ve şartlar) içinde bir milletin yaşaması için bir mucize lazımdır” diyor (Akyüz, 1993: 233).
Bu dönemle ilgili olarak eldeki bilgiler daha çok İstanbul ve Anadolu’da kent merkezlerindeki okullarla ilgilidir. O dönemde nüfusun büyük kısmının kırsal kesimde yaşadığı bilinmektedir. Köylerdeki uygulamaların ise daha da feci olduğunu söylemek abartılı bir ifade olmaz diye düşünüyoruz.
Maarif Nezaretine bağlı olarak öğretim yapan ve sayıları çok az olan Mektebi İptidailerin dışında kalan ve vakıflarca kurulup yönetilen ve ülke düzeyine yayılan binlerce Sıbyan mektebindeki bu durum ne yazık ki Cumhuriyete kadar pek değişmemiştir. Modernleşme ile ilgili diğer makalelerde belirttiğimiz gibi sadece yasal ve idari reformlar yapmak suretiyle çağdaşlaşmayı gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu sorunlarla ilgili olarak çıkarılan yasalar iyi niyet gösterisinden ve temenniden öteye bir anlam taşımamıştır. Getirilen yasalar, tüzük ve yönetmelikler hiçbir zaman tam olarak uygulanamamıştır.
Yakın tarihimizde bir dönem öne çıkan ve popüler olan “Tûbâ Ağacı Nazariyesi” de ilköğretimin ihmal edilmesinde ne yazık ki etkili olmuştur. II. Meşrutiyet döneminde iki kez Maarif Nazırlığı yapan Emrullah Efendi’nin bu teorisi yaşadığı dönemin dışında kendinden sonra da taraftar bulmuş ve savunulmuştur. Örneğin Gökalp de bu teoriyi desteklemiştir. Bu kurama göre eğitimde reform hareketleri tepeden, yukarıdan yani Darülfünundan başlatılmalı aşağıya doğru (ilköğretim) devam ettirilmelidir. Emrullah Efendi’ye göre ilim ve eğitimin gelişmesi yukarıdan başlar, sonra ortaöğretim ve ilköğretime doğru devam eder. Osmanlı’da bu teori yokken de 19. yüzyılda eğitim reformlarına ilköğretimden başlanmamış, orta ve yükseköğretimden başlanmıştır. Bu garip ve yanlış mantık Türkiye’de ilköğretimin zamanında ve gereği gibi ele alınmayışında olumsuz bir rol oynamıştır.
Cumhuriyetten Sonraki Durum
1923’ten yani Cumhuriyetin kurulmasından sonraki dönemde ilköğretimle ilgili gelişmeleri de özetlemeye çalışalım. Cumhuriyet yönetimi eğitim ve öğretim alanlarında ilke olarak köklü değişiklikler yapmaya kararlıydı. Bu yönde önemli adımlar da atılmıştır. Örneğin ilköğretim de dâhil olmak üzere tüm eğitim öğretim etkinliklerini ve okulları bir çatı altında birleştiren dolayısıyla eğitimde dağınıklıktan kurtulmayı hedefleyen yasal çalışmalar yapılmış ve bu amacı gerçekleştirmek için de 1924 yılında ünlü Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmıştır. Bu kanun ülkedeki tüm eğitim öğretim kurumlarının pedagojik açıdan tek elde yani Milli Eğitim Bakanlığında toplanmasını sağlamıştır. Böylece eğitimde “ikilik” ortadan kalkmış, okul sistemleri arasındaki ideolojik farklılıklar sona ermiştir.
1924 Anayasası ile 5 yıllık ilköğretimin Türk vatandaşları için parasız ve zorunlu olması ilkesi getirilmiştir. 1924-1928 yılları arasında eğitimde eşitlik, laiklik, ulusal eğitim ve karma eğitim ilkeleri temel eğitim ilkeleri olarak esas alınmış ve bu ilkeler ülke düzeyinde uygulanmıştır. 1928 yılında Harf Devrimi yapılmış, bu değişiklikle birlikte okuma yazmanın kolaylaşacağı, hızlanacağı düşünülmüştür. Ayrıca bu dönemde Millet Mektepleri ve Halk Evleri (1932) uygulamaları ile de ülkede okuma yazma oranının artırılmasına çalışılmıştır. 1930’lu ve 1940’lı yıllarda bir süre köylerde üç yıllık eğitmen okulları da açılmıştır. Daha sonra 1946’da köy okullarının süresi de beş yıla çıkarılmıştır.
Tüm bu olumlu adımlara ve gelişmelere rağmen 1927 yılında % 10 olan okuryazarlık oranı sekiz yıl sonra 1935’te ancak % 20,4’e çıkarılabilmiştir. Gelişmiş ülkeleri dışarıda bırakarak, Türkiye’yi benzer ülkelerle kıyaslayalım. 1930’lu yıllarda Türkiye gibi geri kalmış veya gelişmekte olan ülke kabul edilen Yunanistan, İspanya, Portekiz ve Bulgaristan gibi ülkelerde okuryazarlık oranı ortalama % 40-50 arasındaydı. Tabii bu rakamlar gene Türkiye’den çok ileridedir. Ancak bu ülkeler 1970’lerde okuryazarlık oranını (ilgili yaş grubundaki okullaşma) % 60-70 seviyesine çıkarmışlar, 20. yüzyılın sonlarına doğru ise yüzde yüze ulaştırmışlardır. Türkiye ise söz konusu zaman diliminde ilköğretim ve okuryazarlık konusunda hiç de beklenen performansı gösterememiştir.
Bu sorunun istenilen hızda ve kapsamda çözülemeyişi ayrıca kırsal kesimdeki sosyoekonomik gerilik ve ihtiyaçlar ilköğretimle ilgili yeni projelerin gündeme getirilmesine yol açmıştır. Köy Enstitüleri projesi bu düşüncelerin ve sorunların ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Köy Enstitüleri projesinin hem pedagojik (eğitimde çağdaş yöntemlerin, ilkelerin uygulanması bakımından) hem de sosyoekonomik açıdan köylerin kalkındırılması ve yeni kurulan cumhuriyetin tüm ülkede yerleşip kökleşmesi gibi siyasi hedefleri vardı. Bu projenin özünde kırsal kesimin modernleştirilmesi tezi bulunuyordu. 1940 yılına gelindiğinde Cumhuriyetin getirdiği heyecanla yapılan eğitim atılımlarına rağmen durum hiç de iç açıcı görünmüyordu. Örneğin Köy Enstitülerinin kuruluşunu sağlayan kanunun gerekçesinde özetle şunlar vurgulanıyordu:
– Hâlen 31 bin köyde okul bulunmamaktadır.
– 1935 sayım sonuçlarına göre 1940 yılı itibariyle 6 yaşın üstündeki nüfusun % 78’i okuryazar değildir. Üstelik köylerde bu oran % 90’a çıkmaktadır.
– Öğretmen okullarını bitiren kentli öğretmenler köylerde öğretmenlik yapmak istememekte; dolayısıyla köylerde durmamakta, köye uyum sağlayamamaktadırlar.
– Bu nedenle köy ortamına uyum sağlayabilecek bir öğretmen tipinin yetiştirilmesi gerekmektedir.
– Bu öğretmenler öğretmenliğin dışında, köylerin kalkınması açısından ve köylüler için hayati önemi olan sağlık, çiftçilik, hayvancılık, demircilik, marangozluk, yapıcılık, kooperatifçilik ve kadınlar için de ev yaşamı açısından gerekli olan bilgi ve becerileri kazanmada köylülere rehberlik yapacak köy liderleri olacaklardır.
Başlangıçta pedagojik ve sosyoekonomik açılardan çok olumlu ve gerçekçi bulunan bu köy okulu tipi var olduğu ve işletildiği sürece önemli faydalar sağlamasına rağmen iyi değerlendirilememiş, eksik veya yanlış uygulamaları düzeltilerek devam ettirileceğine, siyasal, ideolojik polemikler ve tartışmalar içinde çeşitli gerekçeler ileri sürülerek gözden düşürülüp kapatılmıştır. Dolayısıyla ömrü kısa sürdüğü için bu proje de Türkiye’deki “ilköğretim” ve “öğretmen” sorununu çözememiştir. 1948 yılına kadar açılan 21 Köy Enstitüsünden toplam 25 bin köy öğretmeni yetişmiştir. Bu kurumlarda kapatmaya dönük girişimler 1946 yılında başlamış ve ilk olarak bu yılda Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü kapatılmıştır. 1954 yılında da çıkarılan bir yasa ile isimleri değiştirilerek bu kurumlar birer İlköğretim Okuluna dönüştürülmüşlerdir.
İlköğretim konusunda imparatorluk döneminden beri var olan ve 1948 yılına kadar tam olarak çözülemeyen öğretmen maaşları ve okulların giderleri sorunu devam ediyordu. İlköğretim alanındaki bu sorunun çözülemeyişinin ana nedenlerinden biri mali, örgütsel ve fiziksel alt yapı sorunları idi. 1948 yılına kadar ilköğretim kurumlarının giderleri ve ilkokul öğretmenlerinin maaşları il özel idareleri bütçelerinden karşılanıyordu. Bu idareler ise çok cılız bütçeleri ile il düzeyinde birçok önemli kamu hizmetinin giderlerini tatmin edici biçimde karşılamaktan uzaktılar. Böylece, okullar araç gereçsiz, öğretmenler de sık sık aylarca maaşsız kalıyorlardı. Bu yüzden ilkokul öğretmenliği ekonomik bakımdan güven vermeyen bir meslek görüntüsünden kurtulamamıştır. Dolayısıyla meslekten ayrılmalar, sızlanmalar yıllarca en önemli öğretmen sorunu olagelmiştir (Akyüz, 1993: 305). Bu nedenlerle geçinemeyen öğretmenler, her yıl % 10’u geçen bir oranla meslekten ayrılmaktaydılar. Örneğin 1928-1933 arasında emeklilik, ölüm ve istifa nedenleriyle kadroda 4.565 azalma olmuş. Aynı sürede mesleğe katılanlar bu sayıyı telâfi etmekten uzak bulunuyordu (Sakaoğlu, 1992: 90). Köy Enstitüleri de öğretmen maaşları arasında (öğretmenlerin kökenleri bakımından) bir dengesizlik yaratmıştır.
1960 askeri darbesinden sonra yetersiz olan (nicelikçe) öğretmen sayısını artırmak ve okuryazarlık sorununu çözmek için “Yedek Subay Öğretmenlik” gibi farklı projeler de uygulamaya konulmuştur. Fakat bunlar da umulan yararı sağlamamıştır.
Cumhuriyetten sonraki zaman diliminde ilkokul programlarında (1983’ten sonra ilköğretim denmiştir) pedagojik bakımdan dikkate değer önemli değişmeler sırası ile 1924, 1926, 1936, 1948, 1968, 1988 yıllarında yapılmıştır. İlköğretimin 5 yıldan 8 yıla çıkarılması 1973 yılında yasaya girmiş, bunun fiilen uygulanması ise ancak 1997-1998 öğretim yılından itibaren (ortaokul eklenerek) başlatılabilmiştir. 2005 öğretim yılında da gene ilköğretim eğitim programında içerik, ilke ve yöntemler açısından önemli değişiklikler gerçekleştirilmiştir.
Sonuç
İlköğretimin, insan ve yurttaş olarak kişiye asgari ölçüdeki temel bilgi ve becerileri kazandırma çerçevesinde en önemli işlevi herkesi okuryazar yapmaktır. Yukarıda uzun da sayılabilecek bir boyutta tarihsel bilgiler verilerek bu sorunun evrimi ve bugün vardığımız noktanın altı çizilmek istenmiştir. 21. yüzyılın ilk on yılını geride bıraktığımız şu zaman diliminde örneğin İzmir’in en lüks semtlerinden sayılan Alsancak’ta bir ilköğretim okuluna asılan bir bez afişle hâlen okuryazar olmayan yurttaşlar okulda açılan kursa davet edilmektedir. Ne yazık ki tüm idari, örgütsel ve pedagojik reformlara, çabalara rağmen ilköğretim bu ana sorunu çözememiştir. Bu sorun âdeta kronikleşmiştir. Daha öncesi bir yana, sorunun devletçe kısmen ciddiye alınmaya başlandığı tarih olarak 1869 yılı esas alınırsa 150 yıla yakın bir süre içinde bu sorunu kesin çözüme kavuşturamadığımız ortaya çıkar. 21. yüzyılda, gelişmiş toplumların Bilgi Toplumu aşamasına eriştiği bir çağda hâlen okuma yazma kurslarının düzenleniyor olması çok büyük bir toplumsal ve pedagojik ayıp sayılmalıdır. Bizim tespitlerimize göre 1923’ten bu yana devletçe resmen ve sırasıyla 7 kez “Eğitim ve Okuma Yazma Seferberliği” ilan edilmiş ve yürürlüğe konulmuştur. Bunlardan ilki 1928 yılında yeni harflerin kabulünden sonra 1929 yılında, ikincisi 1932-1933, üçüncüsü 1936 yılında, dördüncüsü 1953 yılında uygulanmıştır. Beşincisini 27 Mayıs 1960’taki askeri yönetim, altıncısını 12 Eylül 1980 yönetimi uygulamaya koymuş; yedincisi de 2005-2006 yılları arasında gerçekleştirilmiştir. Çok ilginç doğrusu; bu nasıl bir sorun ve savaş ki bu kadar seferberlik ilan ediyorsunuz gene de beklenen bir sonucu alamıyorsunuz. Bunda bir yanlışlık, bir eksiklik yok mu (Yaka, 2011: 404)? Ayrıca son yıllarda bile, (örneğin 2005 yılında) yukarıda da bahsettiğimiz gibi, çeşitli sivil toplum örgütleri ve medya organlarınca “Okumayan Kızımız Kalmasın”, “Baba Beni Okula Gönder” gibi sloganlaşmış adlarla özel kampanyalar da düzenlenmektedir. Bize göre (bir iki dönem hariç olmak üzere) aslında Türkiye’de hiçbir zaman ilköğretim ciddiye alınmamış, bu sorun üzerinde politikacılar ve aydınlar sadece demagoji, spekülasyon yapmışlar, nutuk atmışlardır. Bu eğitim konuları ağızlarda sakız gibi çiğnenmiş, her yetkili ağzını açınca mutlaka eğitim ve öğretmen sorunlarına değinmiş, ama ne hikmetse aynı yetkililer bu sorunları kökten çözmeye hiçbir zaman yanaşmamışlardır.
Türkiye’de modernleşmedeki eksikliklerimizin ana nedenlerinden biri belirttiğimiz bu sorunla doğrudan ilgilidir. Ekonomik, kültürel ve siyasal açıdan demokratikleşme ile ilgili yetersizliklerde ilköğretim sorununun tam çözülemeyişinin rolü vardır. Yukarıda belirtildiği gibi demokrasi ancak eğitim düzeyi belirli bir seviyede olan toplumlarda sağlıklı işletilebilmektedir. Üstelik modern toplumun varlığı için yaygın, kitlevi bir temel eğitimin gerçekleşmiş olması da şarttır. Bugüne kadar ilköğretim sorunu çözülmüş olsaydı Türkiye’deki kimlik sorunları, sosyal ve kültürel bütünleşme, demokratik sistemin yerleşmesi ve ekonomik kalkınma daha kolay çözülür ve gerçekleşirdi. Tüm modern, sanayileşmiş ülkelerde bu böyle olmuştur. Sağlam ve gerçekçi bir temel eğitim (ilköğretim) sosyal, kültürel ve siyasal bütünleşmenin ilk koşuludur.
2010 yılı itibariyle kadın ve erkekler birlikte ele alınırsa okuryazar olanların oranı % 92’dir. Dolayısıyla 21. yüzyılda dahi ülke düzeyinde okuryazarlık oranı yüzde yüze çıkarılamamıştır. Okuryazarlık açısından kadınların aleyhine bir durum da söz konusudur. Örneğin hâlen 4 milyondan fazla kadının okuryazar olmadığını istatistikler ortaya koymaktadır.
Kaynaklar
Akyüz, Y., Türk Eğitim Tarihi, Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 1993
Aron, R., Dix-Huit Leçons Sur La Société Industrielle, Idées, Paris, 1962.
Aydın, S., Modernleşme ve Milliyetçilik, Gündoğan Yayınları Ankara, 1993.
Aytaç K., Avrupa Eğitim Tarihi, DTCF Yayınları, Ankara, 1980.
Bilhan, S., Eğitim Sosyolojisi, DTCF Yayını, Ankara, 1986.
Black, C. C., Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri, Çev. Fakir Gümüş, Türkiye İş Bankası Yayınları, Ankara, 1986.
Cırıtlı, H. H., İlköğretim, Cumhuriyet Döneminde Eğitim İçinde, MEB Yayınları, Ankara, 1983.
Cramer, J.F.-Browne, G.S., Çağdaş Eğitim, Çev. Ferhan Oğuzkan, MEB Yayınları,İstanbul, 1974.
Ergin, O., Türkiye Maarif Tarihi, İstanbul, 1977.
Ergün, M., II.Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, Ocak yayınları, Ankara, 1996.
Freyer, H., Endüstri Çağı, İÜ Ed. Fak. Yayınları, İstanbul, 1954.
Gökalp, Z., Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri, MEB Yayınları, İstanbul, 1992.
Güvenç, B. ve Ark., Japon Eğitimi, MEB Yayınları, İstanbul, 1992.
Karpat, K., Osmanlı’dan Günümüze Etnik Yapılanma ve Göçler,TİMAŞ Yayınları, 2010, İstanbul
Kongar, E., Toplumsal Değişme Kuramları ve Türkiye Gerçeği, Remzi Kit., İst., 1981.
Lauwerys-Neff-Varış, Mukayeseli Eğitim, AÜ Eğitim Fak. Yayınları, Ankara, 1979.
Mardin, Ş., Türk Modernleşmesi, Makaleler 4, İletişim Yayınları, İstanbul, 1991.
Rocher, G., Introduction à la Sociologie Générale- 3. Le Changement Social, Éditions HMH, Paris,1968.
Sakaoğlu, N., Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1991.
Sakaoğlu, N., Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1987.
Salines, M., Pédagogie et Éducation, Mouton Éditeur, Paris, 1972.
Sarıbay, M. A., Türkiye’de Modernleşme Din ve Parti Politikası, Alan Yayıncılık, İstanbul, 1985.
Schumpeter, J. A., Kapitalizm-Sosyalizm ve Demokrasi, Çeviren Rasin Tınaz, Varlık Yayınları, İstanbul, 1967.
Varış, F., Eğitim Bilimine Giriş, AÜ Eğitim Bil. Fak. Yayını, Ankara, 1978
Yaka, A., Sosyal Değişme-Türk Modernleşmesi, Gündoğan Yayınları, İstanbul, 2011.
